Weten, denken en doen.

Over kennis, vaardigheden en ict als doeltreffend middel.

Het is 1997. Eén keer per week schuiven we in tweetallen achter een uit de kluiten gewassen beige-kleurige desktop in het computerlokaal. Onze persoonlijke floppy-disk en het boekje met opdrachten paraat, onze met benzinestift bekladderde rugzak schuiven we onder de tafel.
We hebben veel plezier in het vak informatiekunde. In dit lokaal krijgen we voor het eerst het verschil tussen ‘hardware’ en ‘software’ uitgelegd. Hier voeren we geheimzinnige lettercombinaties in die worden weergegeven in een minimalistisch zwart tekstvenster, waarmee we het apparaat uiteindelijk onze wil opleggen. Een mechanisch geratel klinkt uit de floppy-drive wanneer we de opdracht hebben verstrekt informatie op te slaan. In dit lokaal voelen we ons soms techneuten, soms artiesten.
Vandaag doorlopen we een methodisch stappenplan, waarmee we aan het einde van de les een tekstbestand hebben opgemaakt, een afbeelding hebben toegevoegd en hebben opgeslagen op onze floppy. Wanneer we kortstondig uit het gezichtsveld van de leraar verdwijnen verschuiven we onze aandacht naar een tweede venster waar we met elkaar in een populaire chatbox voor jongeren op minder gestructureerde wijze informeler teksten uitwisselen. Zo lukt het de meesten van ons om oeverloos digitaal gezwets te combineren met het gedetailleerd observeren van de wandelroute van de leraar én het doorlopen van de primaire lesdoelen binnen de lestijd.

Het is 2017. Er is veel veranderd. Er is niets veranderd.
Het verschil tussen hard- en software bestaat nog steeds. De kwantiteit en kwaliteit ervan is exponentieel toegenomen. De natuurlijke nieuwsgierigheid van kinderen om met beiden enthousiast te experimenteren is een fantastische constante. Waarbij zelfs de uitzonderingen van de nieuwsgierige én bovengemiddeld ict-vaardige leerling een gewaardeerde (?) plek kunnen krijgen.

De uiterst interessante discussie over de curriculumvernieuwing en vaste kaders binnen het onderwijs rondom digitale geletterdheid (bestaande uit: mediawijsheid, informatievaardigheden, ict-basisvaardigheden en computational thinking) vindt ook publiekelijk plaats: waarbij soms het onderwijzen in (al dan niet instrumentele) kennis tegenover overkoepelende vaardigheden lijkt komen te staan. Of blijven het twee kanten van dezelfde munt? Het is belangrijk dat beide standpunten hun plek in de discussie blijven vinden: waarbij de integratie van zowel kennis als aandacht voor vaardigheden binnen het curriculum leerlingen uiteindelijk autonoom keuzes kan leren maken. Waarbij de leerkracht in de klas dit onderwijs goed kan begeleiden, door zowel de eigen kennis als vaardigheden om met ict en media het leren te bevorderen.

Kinderen lijken sneller dan volwassenen met ict om te kunnen gaan. Het is hun aangeboren nieuwsgierigheid die ons kan verbazen, maar het is niet hun kennisniveau of vaardigheden die betekenis aan die handigheid kan verlenen. Kennis, context en het beoordelen van informatie zijn bijvoorbeeld belangrijke voorwaarden om tot een dieper begrip te komen, om achter de (beeld)schermen en knopjes te kunnen kijken. Een ‘zoekopdracht typen in een zoekmachine’ kan eenvoudig worden afgevinkt of getoetst, maar zegt niets over de digitale geletterdheid van de leerling. Het brengt immers de doelmatigheid en doeltreffendheid van de zoekopdracht niet in beeld, laat staan de gehanteerde oplossingsstrategie, hoe de leerling vervolgens de informatie ordent en de zelfregulering tijdens de opgave om tot een oplossing te komen.

Hier komt de (herziene) Taxonomie van Bloom om de hoek kijken. Deze rangschikking van denkvaardigheden (het cognitieve proces) worden vaak weergeven als een driehoek, geordend van lagere denkvaardigheden (onthouden, begrijpen, toepassen) naar hogere denkvaardigheden (analyseren, evalueren, creëren). Wanneer we ze naast elkaar zetten en er werkwoorden aan toevoegen zien we een rijke illustratie ontstaan:

Hoewel ‘construeren’ bijv. een hogere cognitieve belasting vraagt, is het niet slechts voorbehouden aan een hogere intelligentie. Het is een essentiële vaardigheid voor zowel de timmerman als de architect. Daarnaast functioneren beiden ook niet zonder hun theoretische vakkennis.

Wanneer we de bovenstaande indeling verrijken met de zgn. ‘kennisdimensie’ (of: de diepte van leren, van concreet naar abstract) ontstaat een prachtig gelaagd beeld, waarin we de hierboven genoemde activiteiten , zoals ‘vinden’, ‘uitleggen’ en ‘testen’, steeds abstracter vormen zien aannemen.

De balans binnen het onderwijscurriculum tussen kennis én vaardigheden is een verbindend perspectief. Zoals het behalen van een rijbewijs het rijden in een auto mogelijk maakt, zo kan kennis (van 21e eeuwse middelen) niet zonder het ontwikkelen van (21e eeuwse) vaardigheden. Of andersom.

Bijdrage door: Nico Meijer

“Opgroeien in het digitale tijdperk alleen is niet voldoende om doelmatig en doeltreffend te kunnen leren van en met ict. Kinderen en jongeren blijken niet automatisch in staat technologieën goed in te zetten voor het leren. Ze zullen moeten leren gebruik te maken van ict als hulpmiddel bij (een leven lang) leren, om goed te kunnen functioneren in een ict-rijke samenleving.”ICT-trends In en Voor het Onderwijs: Wees Voorzichtig met Hypes (Kirschner & Van den Berg) in het WTR Trendrapport 2012: De Bakens verzetten (Red. L.A. Plugge)